Wenn man Mathematiklehrer/innen oder Englischlehrer/innen) fragt, was bei ihnen einfach, was schwieriger und was ausgesprochen anspruchsvoll sei, was also früh, was später und was abschließend behandelt werden müsse, werden sie - unter Verweis auf Traditionen, Richtlinien und systematischen Aufbau der Unterrichtswerke - ziemlich präzise Auskunft geben. Bei Geschichtslehrer(inne)n sieht es ganz anders. Außer einem Verweis auf die chronologische Anordnung in allen Curricula und die Notwendigkeit, bei den Kleinen ganz anschaulich und konkret zu arbeiten, werden sie wahrscheinlich keine Gesichtspunkte vorzutragen wissen, nicht zuletzt, weil sie in der Geschichtsdidaktik kaum Unterstützung finden. Ohne eine "entwicklungslogische Lernstruktur und Lernprogression", was noch keine Zuschreibung an bestimmte Altersgruppen bedeutet, ist aber ein Fach nicht lehr- und lernbar. Wann können Schüler/innen eigentlich was über Europäische Geschichte lernen? Die folgenden Beispiele zeigen mehr die Misere und die Bearbeitungsnotwendigkeit, als dass sie schon Lösungshinweise geben (ausführlicher v. Borries 2002a/b).

Die Dringlichkeit des Problems ist durch PISA (vgl. Artelt u. a. 2002) - für die Fachdidaktiken fast schockartig - ganz deutlich geworden. 42 % der befragten Jugendlichen (15 Jahre) in Deutschland geben an, außerhalb der Schule nicht "zum Vergnügen" zu lesen; nur 27 % behaupten, darauf täglich eine Stunde zu verwenden (Artelt u. a. 2001: 114 f.). Und 45 % zeigen im Test, dass sie Texte allenfalls bis zur zweiten von fünf Kompetenzstufen in den drei Teilbereichen der "Informationsentnahme", "Textverarbeitung" und "Textreflexion und -beurteilung" entschlüsseln können. Für historisch-politisches Sinnbilden und Urteilen, wie sie in allen Schulbüchern des Arbeitsfeldes angestrebt werden, dürften aber Stufe 4 (ganz sicher mindestens Stufe 3) nötig sein, die nur 28 % der Fünfzehnjährigen erreichen, wobei bereits die richtige Lösung von 62 % der Aufgaben anerkannt wird. Die beiden Gruppen der nicht Lese-Willigen und der nicht Lese-Fähigen sind natürlich nicht voll identisch, dürften sich aber überschneiden (r = .28). Daher steht fest: Mindestens die Hälfte der Jugendlichen in Deutschland kann bzw. mag nicht differenziert lesen. Für das Fach Geschichte wird der Befund durch eine eigene neuere qualitativ-quantitative Befragung nur allzu perfekt bestätigt (vgl. v. Borries 2003).

• Was also soll mit dieser Hälfte der künftigen Wahlbürger/innen - ohne die herausragend wichtige Schlüsselfähigkeit "Lesen" - geschehen?
• Wo gibt es praktikable Modelle einer fachspezifischen Stufung des Geschichtslernens nach Schwierigkeitsgraden?
• Inwieweit lassen sich durch genauere Abstimmung auf die jeweilige "Zone der nächsten Erreichbarkeit" die fachspezifischen Lesekompetenzen und -motivationen fördern?
• Womit soll historisches und politisches Lernen - auch zum Europathema - eigentlich anfangen?
  
  

Einschlägige experimentelle Befunde

In England wurden zahlreiche Kinder auf ihr Verständnis von Evidenz, d.h. auf das Verhältnis von historischer Erzählung und vergangener Wirklichkeit, untersucht.

Einschlägige fachliche Fähigkeitsniveaus

Es wäre leichter, eine "Lernprogression" des Historischen zu entwerfen, wenn die Fähigkeiten historischen Denkens ungefähr altersspezifisch gestuft wären.